تقييم القيمة املضافة للربامج اإلثرائية الصيفية على أداء الطالب املوهوبني باملرحلة االبتدائية

Transcript

1 تقييم القيمة املضافة للربامج اإلثرائية الصيفية على أداء الطالب املوهوبني باملرحلة االبتدائية د. عالء الدين عبدالحميد أيوب أستاذ علم النفس التربوي المساعد كلية التربية جامعة أسوان امللخص هدف البحث الحالي إلى تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلث ارئية الصيفية على أداء الطالب الموهوبين بالمرحلة االبتدائية. وتكونت عينة البحث من )144( طالبا من الصفين الخامس والسادس االبتدائي من الطالب المشاركين في البرنامج اإلث ارئي الصيفي المقام بمدارس البشرى األهلية بمكة المكرمة في صيف 2013 م. وقام الباحث بد ارسة أداء الطالب باستخدام أربعة متغي ارت )التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( والتي تعد من األهداف الرئيسة للب ارمج اإلث ارئية. وقام الباحث بتطبيق مقياس التوجهات األكاديمية ومقياس العمليات المعرفية العملية ومقياس السمات االجتماعية الوجدانية ومقياس الحساسية األخالقية بعد التأكد من خصائصها السيكومترية على الطالب قبل بداية البرنامج وبعد نهايته. وقد أظهرت النتائج وجود ثالثة تجمعات متمايزة )األداء المنخفض واألداء المتوسط واألداء المرتفع( من الطالب المشاركين وفقا لنقطة بدايتهم )معرفتهم السابقة( على متغي ارت البحث. وتوصلت النتائج إلى أن البرنامج كان له تأثير دال إحصائيا على أبعاد متغي ارت التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية في التجمعات الثالثة وبينت النتائج أن حجم األثر للبرنامج اإلث ارئي الصيفي كبير على جميع األبعاد في التجمعات الثالثة فيما عدا بعدي )بلورة االهتمام األكاديمي وفعالية الذات األكاديمية( حيث كان حجم األثر متوسط لدى طالب األداء المرتفع. كما أشارت النتائج إلى فعالية البرنامج في إكساب طالب األداء المنخفض قيمة مضافة أكبر من طالب األداء المتوسط واألداء المرتفع كما أكسب البرنامج طالب األداء المتوسط قيمة مضافة أكبر مما أكسبه لطالب األداء المرتفع. وتم مناقشة النتائج في ضوء أدبيات البحث وتقديم بعض التوصيات المرتبطة بنتائج وموضوع البحث. الكلمات المفتاحيةة: تقيييم القيمية المضيافة البي ارمج اإلث ارئيية البي ارمج اإلث ارئيية الصييفية أداء الطيالب الموهوبين.

2 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين تقييم القيمة املضافة للربامج اإلثرائية الصيفية على أداء الطالب املوهوبني باملرحلة االبتدائية د. عالء الدين عبدالحميد أيوب أستاذ علم النفس التربوي المساعد مقدمة: كلية التربية جامعة أسوان يؤكد كثير من الباحثين على أهمية الب ارمج اإلث ارئية لتلبية احتياجات الطالب الموهوبين األكاديمية والمعرفية واالجتماعية الوجدانية McCoach, (Capern & Hammond, 2014; Reis, Eckert, 2003) Olszewcki-Kubiius,.Jacobs & Coyne, 2008; لذا اهتمت األنظمة التربوية في العديد من بلدان العالم بتصميم العديد من الب ارمج التي ت عنى بتربية ورعاية الطالب الموهوبين من خالل الب ارمج اإلث ارئية المتنوعة Renzulli, (Gubbels, Segers & Verhoeven, ; ; Subotnik & Rickoff, 2010) وفي المملكة العربية السعودية ازداد االهتمام بالموهوبين وتطوير ب ارمج رعايتهم وكان برنامج الكشف عن الموهوبين عام 2000 االنطالقة الحقيقية لب ارمج رعاية الموهوبين في المملكة )البدير وباهبري 2010(. وت ازمن مع ذلك إنشاء اإلدارة العامة للموهوبين بو ازرة التربية والتعليم وتلى ذلك بعام إنشاء اإلدارة العامة للموهوبات وصدر ق ارر خادم الحرمين الشريفين بإنشاء مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة واإلبداع وفي عام 2002 انطلقت الب ارمج اإلث ارئية الصيفية )اإلدارة العامة للموهوبين 2005(. وقد استدعى هذا التوسع في تطبيق ب ارمج الموهوبين ظهور الحاجة الماسة إلى متابعتها وتطويرها لتواكب المستجدات والنمو السريع للمعرفة والتغي ارت المستمرة في نظم التربية والتعليم. وما ذاك إال كون التقويم من أهم العمليات في نجاح الب ارمج التعليمية فالغاية منه ال تعني التوقف عند عرض بعض المعلومات المتعلقة بالب ارمج بل تمتد لتحدد الط ارئق المناسبة لتطوير تلك الب ارمج (Gubbels, Segers & Verhoeven, 2014; Guskey, 2000; Royse, Thyer, &.Padgett, 2010; Trna, 2014) ويعد التقويم مهما جدا لنجاح ب ارمج تربية الموهوبين (Joint Committee on Standards (1994 Evaluation,.for Educational حيث يشكل تقويم برنامج الموهوبين جزءا متمما لدورة المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )310(

3 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب تطوير البرنامج. باإلضافة إلى صعوبة الحفاظ على االستم اررية وتحسين جودة البرنامج الذي ال يخضع لتقييم نظامي متكرر. ويتفق ذلك مع ما أبداه (1998 (Gallagher, من مالحظة مهمة حين قال:" نحن نواجه خطر فقدان توثيق قانوني لإلسهام الحقيقي مثل الذي تقدمه ب ارمج الموهوبين إذا لم تتوافر است ارتيجية تعنى بتصميم ب ارمج تقويمية مناسبة واج ارءات قياس لهذه الجماعات المميزة" (.p.)112 وقد حثت 1996) (Callahan, الب ارمج وتتبع تأثي ارتها المهتمين برعاية الموهوبين على مواصلة محاوالتهم لتقويم قائلة:" لقد الحظنا تغي ار في الطالب بطريقة سردية أكسبتنا تأييد أولياء األمور ولكنا تجنبنا جمع بيانات منتظمة يمكن أن تقدم أدلة قوية فيما يخص نجاح ب ارمجنا" )29.p(. ويقرر كل من (2003 Ridley., (White, Fletcher-Campbell & أن االفتقار إلى الممارسات القائمة على البحث في تعليم الموهوبين يعني االستم ارر في اتباع ممارسات تستند إلى الخبرة فقط وهو أمر بالتأكيد غير مقبول وال يمكن الدفاع عنه. وبالرغم من كل الجهود المبذولة لتقويم الب ارمج اإلث ارئية ما ازلت ب ارمج وخدمات عديدة تعمل دون إج ارءات تقويمية كافية لتوثيق فاعليتها. ففي استع ارض لبحوث ومقاالت تعليم الموهوبين التي نشرت بين عامي 1994 و 2003 وجدت كل من (2008 Kettler, (Jolly & أن غالبية هذه األعمال )%86,6( تقدم فقط وصفا عاما بدون بيانات دعم جيدة وهذا يؤكد أن هناك حاجة ماسة إلى إحداث تحول في بحوث التقويم من مجرد الوصف إلى تقويم الممارسات األكثر فعالية من أجل تحسين الممارسات المتبعة في تعليم الموهوبين. باإلضافة إلى ذلك هناك أمر مهم آخر هو أن ب ارمج تربية الموهوبين شأنها شأن الب ارمج التربوية جميعها تخضع للمساءلة إلثبات أن األموال المخصصة للبرنامج قد صرفت بكفاءة وفاعلية فمن حق الجهات التي تقدم التمويل التأكد أن المصادر قد أحسن استعمالها. ب ارمج في تاريخ لها دول في أيضا واقع هو بل العربي السياق على فقط ليس يصدق وهذا الموهوبين حيث تؤكد (2006 (VanTassel-Baska, ضعف االهتمام بتقويم الب ارمج في الواليات المتحدة في وأنه مقارنة بالمكونات األخرى ب ارمج مديري مجلس تقارير تشير كما للب ارمج. في الموهوبين الواليات المتحدة إلى أنه في نصف الواليات ال توجد إج ارءات واضحة للمساءلة في ب ارمج الموهوبين تعليم مجال في خدماتها عن تقارير بتقديم المحلية التربية إدا ارت تطالب ال والية )20( الموهوبين وفي أربعة واليات أخرى يجب على إدا ارت التعليم المحلية تقديم تقارير فقط عندما تطالب بدعم مالي 2011) Gifted,.(Council of State Directors of Programs for the )311( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

4 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين ومن هنا اتجهت العديد من الدول إلى البحث عن است ارتيجيات ونماذج للتقويم تتغلب على تلك المشاكل في تقويم الب ارمج التربوية بشكل عام وب ارمج رعاية الموهوبين بشكل خاص وتقدم إسهامات ذات أهمية في تقييم األداء وتحسين المحاسبية. ويعد تقييم القيمة المضافة Value-Added Assessment من األساليب المهمة والحديثة التي جاءت لقياس أداء وفعالية المؤسسات والب ارمج (2011 Papay,.(Ayoub, ;2013 وهذه األهمية جعلت العديد من الدول مثل الواليات المتحدة األمريكية والمملكة المتحدة وأست ارليا وغيرها من الدول تتبناه لتقويم مؤسساتها وب ارمجها ومحاسبتها. ويتمثل االهتمام الرئيس في هذا النوع من التقييم في قضايا مثل: فاعلية البرنامج والمساءلة كما له جوانب استرجاعية وأخرى استش ارفية مستقبلية فهو استرجاعي عندما يحاول تحديد إذا كان البرنامج فاعال واستش ارفي ألنه يستخدم وبشكل متكرر في اتخاذ ق ار ارت رئيسة حول مستقبل البرنامج مثل االستم ارر في البرنامج أو إنهائه وزيادة التمويل أو خفضه (2003.(Borland, ووفقا لي (Schwandt, 1997) فإن ممارسة التقويم حاليا تقر بحقيقة أن الب ارمج هي بني أكاديمية وعلمية ومعرفية اجتماعية وأخالقية تجسد اهتمامات وقيم مختلفة للمستفيدين من الب ارمج. وهذا ما دفع الباحثون خالل العقدين الماضيين لتطوير مسار بحثي مكثف حول النماذج والنظريات التي تستجيب للرؤية الحديثة للموهبة من كونها ليست مكونا أحاديا بل مفهوما متعدد األبعاد (Grigorenko, et al., 2004; Reis & Renzulli, 2010; Renzulli & Sytsma, (2005 Sternberg, ;2008. لذا يعد التوازن والتكامل بين التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والحاجات االجتماعية الوجدانية والسلوك األخالقي أحد األهداف الرئيسة للب ارمج اإلث ارئية وقضية محورية في بناء وتصميم الب ارمج اإلث ارئية. وقد جاء البحث الحالي منسجما مع هذا الح ارك العلمي الحديث في مجال تقييم الب ارمج ومستجيبا للحاجة الميدانية لتطوير الب ارمج المقدمة للطالب الموهوبين من خالل تقييم القيمة المضافة وهو مدخل لم تتناوله أية د ارسة عربية على حد علم الباحث للب ارمج اإلث ارئية الصيفية على أداء الطالب الموهوبين بالمرحلة االبتدائية. مشكلة البحث: عام تعد رعاية الموهبة أحد القضايا المهمة التي تناولها الباحثون في مجال الموهبة واإلبداع بشكل (Grigorenko, et al., 2004; Reis & Renzulli, 2010; Renzulli & Sytsma, 2004) Grigorenko, 2008; Sternberg, 2005; Sternberg & ومعلمو الموهوبين ومصممو الب ارمج اإلث ارئية بشكل خاص. ووفقا لذلك قام الباحثون بتطوير النماذج والنظريات التي المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )312(

5 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب تستجيب للرؤية الحديثة للموهبة من كونها ليست مكونا أحاديا بل مفهوما متعدد األبعاد وتظهر في مجاالت عديدة Grigorenko, (Brody, 2003; Mandelman, Tan, Aljughiman & (1995 Sternberg, ;2010. وفي ضوء هذه النظرة فال شك أن التوازن بين ما تقدمه الب ارمج اإلث ارئية والمخرجات المتوقعة منها يمثل قضية جوهرية في تصميم ب ارمج الموهوبين فالمؤسسات التعليمية والتربوية تسعى الستثمار المواهب في مجاالت الحياة وفروعها المختلفة ليس فقط على المستوى األكاديمي بل يتعدى ذلك إلى واقع الحياة العملية لذا يمثل التكامل بين الجوانب األكاديمية والجوانب المعرفية والجوانب االجتماعية الوجدانية فكرة محورية في مفهوم الموهبة. وعلى الرغم من ذلك الحظ الباحث - من خالل مشاركاته العديدة في تقويم الب ارمج اإلث ارئية للطالب الموهوبين بالمملكة العربية السعودية وم ارجعته للد ارسات والبحوث التي تناولت الب ارمج اإلث ارئية في البيئات العربية )أيوب 2011 الجغيمان وآخرون 2009 الحموري 2009 مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة واإلبداع ( أو في البيئات األجنبية (Cannon, Broyles & Seibel, 2009; Delcourt, Cornell & Goldberg, 2007; Kalkan & 2010) Rickoff, - Ersanli, 2008; Ries & Renzulli, 2010; Subotnik & أن الد ارسات والبحوث ركزت بشكل أساسي في تقويم الب ارمج اإلث ارئية على جانبين: الجانب األول هو تأثير هذه الب ارمج على متغي ارت تقليدية: مثل مها ارت التفكير والدافعية والتحصيل األكاديمي واالتجاه نحو التعلم التي تعد كمؤش ارت ليست بالكفاءة المطلوبة لكي تعكس أهداف الب ارمج اإلث ارئية أو توازي ما تم الوصول إليه من فهم طبيعة الموهبة بأبعادها المتعددة أما الجانب الثاني الذي ركزت عليه تلك الد ارسات والبحوث فهو تقويم ب ارمج رعاية الموهوبين من ناحية اإلعداد والتخطيط والصعوبات والمعوقات التي واجهت التنفيذ أو مرئيات المستفيدين حول البرنامج. وعلى نحو مشابه فإنه ال ينظر إلى المخرجات األخالقية لب ارمج الموهوبين بعين االهتمام بسبب إهمال إد ارجها في تقويم البرنامج. على الرغم من تأكيد (2003 (Borland, قائال "أن "التعليم من بين أشياء أخرى هو مشروع أخالقي ونحن وطالبنا خاسرون ومتضررون بقدر إغفالنا العواقب األخالقية لهذه الب ارمج التربوية" (336.p). لذا يجب أن يتضمن تقويم ب ارمج الموهوبين تقييم العواقب األخالقية للبرنامج. باإلضافة إلى ذلك تتبلور مشكلة الد ارسة الحالية من خالل مؤش ارت القصور التي تحيط بأليات تقويم الب ارمج والتي تتمثل في أسئلة عديدة مثل: هل حقق البرنامج دوره نحو نمو أداء كل متعلم وما مقدار النمو الذي حققه المتعلم بسبب وجوده أو التحاقه بالبرنامج وكيف يمكن قياس ذلك النمو لدى المتعلمين. وفي هذا الصدد يشير بعض الباحثين Koenig, (Braun, Chudowshy, & 2008) Michael, 2010; Northern Ireland Assembly, 2011; Robert & إلى أن )313( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

6 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين القصور في عمليات تقييم فعالية البرنامج تظهر من خالل اعتمادها فقط في قياس نمو الطالب على االختبار القبلي-البعدي حيث يقتصر االهتمام هنا بمتوسط األداء أي بمتوسط أداء مجموعات الطالب وليس بكل طالب بشكل فردي وبالتالي ال نستطيع اتخاذ ق ار ارت أو وضع سياسات تتعلق بالممارسات التربوية بحيث تضع كل الطالب في االعتبار ولكن نهتم فقط بالطالب المتوسط. ويفسر كل من (2010 Koenig, (Braun, Chudowshy, & ذلك إحصائيا بأن االنحدار نحو الوسط هو ظاهرة تحدث عند اختيار مجموعات من الطالب الذين يحصلون على درجات عالية جدا أو منخفضة جدا في االختبار مثل: درجات الطالب )في التطبيق القبلي أو التطبيق البعدي(. وبناء على ذلك فإذا كان هناك بعض التشتت والتذبذب العشوائي في الدرجات فيمكن لمن كانت عالماتهم مرتفعة أن تنخفض وتتجه إلى األسفل فقط. أما الذين كانت درجاتهم في األسفل فقد ترتفع قليال أو تتجه نحو األعلى فقط. ومن الجدير بالذكر أن آثار االنحدار قد تعمل ضد قياس أداء الطالب الحقيقي وهذا األمر قد يخلق بعض المشكالت للمهتمين بتقييم الموهوبين بغض النظر عن مقدار التباين في الخطأ. وفي هذا يتفق العديد من الباحثين Michael, (Koretz, ;2008 Robert & (2004 Dean, ;2008 Tymms & أن االختبار القبلي-البعدي يؤدي إلى أحكام غير دقيقة العتبا ارت أهمها: )1( ال يأخذ في الحسبان المعرفة السابقة ومستواه ويعتبر أن جميع الطالب في االختبار القبلي لهم نفس المستوى القاعدي )2(.baseline ال ي ارعي التباين بين الطالب في القد ارت. وفي ضوء أهداف وطبيعة ب ارمج موهبة تسعى الد ارسة الحالية إلى ملء الفجوة الموجودة في تقويم الب ارمج اإلث ارئية للموهوبين بالمملكة العربية السعودية من خالل استخدام القيمة المضافة في تقييم نمو األداء في )التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( لدى الطالب الموهوبين المشاركين في الب ارمج اإلث ارئية الصيفية وذلك الرتباط هذه المتغي ارت بأهداف الب ارمج اإلث ارئية. وفي ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث الحالي في اإلجابة عن األسئلة التالية: 1. هل يختلف أداء مجموعات الطالب الموهوبين في نقطة البداية baseline على أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية العمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( 2. ما أثر البرنامج اإلث ارئي الصيفي في تنمية أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية العمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( لدى مجموعات الطالب الموهوبين المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )314(

7 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب 3. ما نسب القيم المضافة للبرنامج اإلث ارئي الصيفي على أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( لدى مجموعات الطالب الموهوبين 4. هل تتباين القيمة المضافة للبرنامج اإلث ارئي على أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية أهداف البحث: العمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( باختالف مجموعات الطالب الموهوبين يهدف البحث الحالي إلى تقييم القيمة المضافة لبرنامج إث ارئي صيفي تم وضع إطاره العام والتدريب عليه من قبل الباحث - على األداء في التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية لدى طالب المرحلة االبتدائية المشاركين في البرنامج. أهمية البحث: تتمثل أهمية البحث فيما يلي: 1.تعد الد ارسة الحالية الد ارسة األولى على حد علم الباحث التي تقدم نموذج تطبيقي مقترح لتقييم القيمة المضافة للب ارمج التربوية بشكل عام والب ارمج اإلث ارئية للموهوبين بشكل خاص على أداء الطالب. 2.يساعد تقييم القيمة المضافة في التغلب على جوانب القصور في عمليات تقييم فعالية الب ارمج التيي ال تأخيذ فيي الحسيبان المعرفية السيابقة للطاليب ومسيتواه وتعتبير أن جمييع الطيالب فيي االختبار القبلي لهم نفس المستوى القاعدي وال ي ارعي التباين بين الطالب في القد ارت. 3. أن استم ارر دعم صانعي الق ارر والمجتمع للب ارمج اإلث ارئية الصيفية يتطلب تقديم دليل على أن هذه الب ارمج لها تأثي ارت إيجابية ذات قيمة مضافة على أداء الطالب. ومن ثم فإن أهمية هذه الد ارسة تنبع من أنها تقدم معلومات مهمة لصانعي الق ارر ولجميع المستفيدين حول القيمة المضافة التي تكسبها الب ارمج اإلث ارئية للموهوبين على أبعاد التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية. 4. يقدم البحث الحالي آلية لتحديد بروفيالت الطالب الموهوبين المشاركين في الب ارمج مما يتيح التعرف على المعرفة السابقة ومستواهم ومن ثم تقديم الرعاية التي تتناسب والمستوى الحقيقي لكل طالب. )315( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

8 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين 5. يلقي هذا البحث الضوء على جانب مهمل في تصميم الب ارمج اإلث ارئية للموهوبين وتنفيذها وهو االهتمام بتنمية التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية )التفكير الناقد والمرونة المعرفية والذكاء العملي( والتي تمثل االتجاهات الحديثة والمعاصرة في النظر إلى الموهبة كمفهوم متعدد األبعاد. 6.توجيه أنظار الباحثين والقائمين على ب ارمج الموهوبين في الوطن العربي واثارة اهتمامهم إلى ضرورة الربط بين التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والجوانب االجتماعية الوجدانية في تصميم الب ارمج اإلث ارئية وتقويم أثرها فبم ارجعة الب ارمج اإلث ارئية للموهوبين ظهر أنها تركز على مها ارت التفكير والجوانب العلمية فقط. 7. يلقي هذا البحث الضوء على جانب مهمل في تصميم وتقويم الب ارمج اإلث ارئية للموهوبين وتنفيذها وهو االهتمام بالسلوك األخالقي والذي يمثل االتجاهات الحديثة والمعاصرة في النظر إلى الموهبة كمفهوم متعدد األبعاد. 8.يقدم البحث الحالي فتحا جديدا الستخدام مقاييس جديدة تأخذ أبعادا غير تقليدية حيث يمثل مصطلحات البحث: مقياس التوجهات األكاديمية ومقياس العمليات المعرفية العملية ومقياس السمات االجتماعية الوجدانية ومقياس الحساسية األخالقية منحى جديد لفحص أبعاد غير تقليدية في الب ارمج اإلث ارئية. القيمة المضافة Value-Added القيمة المضافة في ذاتها هي نظام متكامل وحساسية شديده تجاه التغير في التعلم )ارتفاع ا وانخفاض ا( الذي يحدث للطالب نظ ار اللتحاقه ببرنامج معين (2003.(Bianchi, ويشير (Hersh, (2004 إلى أن القيمة المضافة هي تحديد ما أضيف أو تحسن في إمكانات الطالب أو معارفهم نتيجة لتعلمهم في برنامج معين. تقييم القيمة المضافة Value-Added Assessment تحدد القيمة المضافة في البحث الحالي بحساب درجة الكسب Gain Score وذلك بطرح درجة التطبيق القبلي لكل طالب في متغي ارت البحث من درجة التطبيق البعدي في نفس المتغير ويتم حساب متوسط الكسب للمجموعة بجمع درجات الكسب لجميع الطالب وقسمتها على عددهم.(Schochet & Chiang, 2010) المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )316(

9 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب الب ارمج اإلثرائية الصيفية Summer Enrichment Programs تشير الب ارمج اإلث ارئية الصيفية إلى إطار عام منظم لخب ارت تربوية متعددة ومتنوعة يمر بها الطالب الموهوبين وذوي القد ارت العالية بهدف رعايتهم رعاية متكاملة في الجوانب األكاديمية والمعرفية واالجتماعية الوجدانية وتعزيز قد ارتهم بما يحقق أعلى استفادة ممكنة من قد ارتهم لصالح أنفسهم ومجتمعهم )الجغيمان وآخرون 2009(. ويقوم على تنفيذ الب ارمج اإلث ارئية الصيفية نخبة من أساتذة الجامعات المتميزين في المجاالت العلمية ذات العالقة المباشرة بمجال الب ارمج )مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة واإلبداع 2010(. التوجهات األكاديمية Academic Orientation يعرف كل من (2007 Beck, (Davidson & التوجهات األكاديمية بأنها إد اركات أو تصو ارت الطالب للبيئة األكاديمية. وتحدد إج ارئيا من خالل الدرجة التي يحصل عليها الطالب في األبعاد الثالثة )الميل نحو الق ارءة وبلورة االهتمام األكاديمي وفعالية الذات األكاديمية( التي يتضمنها مقياس التوجهات األكاديمي. وتشير الدرجة المرتفعة إلى مستوى عال من التوجهات األكاديمية بينما تشير الدرجة المنخفضة إلى مستوى متدني من التوجهات األكاديمية. العمليات المعرفية العملية Practical Cognitive Processes تشير العمليات المعرفية العمليية إليى قيدرة الفيرد عليى تخطييط وم ارقبية وتقيويم أداء المهمية وادارة مكونيات األداء التيي تسيتخدم فيي التنفييذ الفعليي لتليك المهمية وتطبيقهيا واسيتثمارها فيي حياتيه اليوميية )أييييوب 2011(. وهيييي مفهيييوم يتيييألف مييين مكيييون ميييا و ارء معرفيييي )التفكيييير الناقيييد( ومكيييون معرفيييي )المرونة المعرفية المعرفية( ومكون تطبيقي )الذكاء العملي(. وتحيدد إج ارئييا مين خيالل الدرجية التيي يحصيل عليهيا الطاليب فيي األبعياد الثالثية التيي يتضيمنها مقيياس العمليييات المعرفييية العملييية وتشيير الدرجيية المرتفعيية إلييى مسيتوى عييال ميين العمليييات المعرفييية العملية بينما تشير الدرجة المنخفضة إلى مستوى متدني من العمليات المعرفية العملية. السمات االجتماعية الوجدانية Social-Emotional Traits تعد السمات االجتماعية الوجدانيية شيروطا مهمية يجيب تنميتهيا مين أجيل التكييف اإليجيابي وهيي متطلبييات تييربط االنسييجام الشخصييي بسييعادة الفييرد وبالعالقييات مييع امخييرين واالهتمامييات والييدوافع والحاجة إلى توافر مستوى مالئم من التحدي (2002 Moon,.(Neihart, Reis, Robinson & وتحدد إج ارئيا من خالل الدرجة التي يحصل عليها الطالب في أبعاد مقياس السمات االجتماعية الوجدانية الثالثة )القيادة والدافعية واالستقاللية( التي يتضمنها المقياس. وتشير الدرجة المرتفعة إلى )317( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

10 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين مستوى عال مين القييادة والدافعيية واالسيتقاللية بينميا تشيير الدرجية المنخفضية إليى مسيتوى متيدني مين القيادة والدافعية واالستقاللية. الحساسية األخالقية Ethical Sensitivity الحساسية األخالقية هي وعي الفرد بكيفية تأثير أفعاله علي االخرين ويتضمن ذلك الوعي باألنماط المختلفة الممكنة لألفعال وكيف أن كل نمط من األفعال يمكن ان يؤثر علي المجموعات المشاركة بما فيهم الفرد نفسه (2011 Prussia,.(Yukl, Mshsud, Hassan & وتحدد إج ارئيا من خالل الدرجة التي يحصل عليها الطالب في المقياس وتشير الدرجة المرتفعة إلى مستوى عال من الحساسية األخالقية بينما تشير الدرجة المنخفضة إلى مستوى متدني من الحساسية األخالقية. محددات البحث وحدوده: اقتصرت محددات البحث الحالي على: طيالب الصيفين الخيامس والسيادس االبتيدائي الييذكور واليذين ت اروحيت أعميارهم ميا بييين )10-12( سنة. البرنييامج اإلث ارئيييي الصيييفي )صييييف 2013 م( بمييدارس البشيييرى األهلييية بمكييية المكرميية كأحيييد نميياذج البيي ارمج اإلث ارئييية الصيييفية التييي تقيمهييا مؤسسيية الملييك عبييد العزيييز ورجالييه للموهبيية واإلبداع للطالب الموهوبين بالتعاون مع المدارس. مقياس التوجهات األكاديمية ومقياس العمليات المعرفية العملية ومقياس السمات االجتماعية الوجدانية ومقياس الحساسية األخالقية. وقام الباحث باستخدام درجة كل بعد وليس الدرجة الكلية للمقياس وذلك لتحديد القيمة المضافة لكل بعد على حده. وتتمثل حيدود البحيث فيي أن البرنيامج اإلث ارئيي الصييفي لميدارس البشيرى األهليية هيو أول برنيامج إث ارئييي صيييفي يقييام بالمييدارس وقييد اكتسييب البرنييامج خبييرة ميين خييالل إقامتييه علييى مييدار سييبع سيينوات متتالية لذا فإنه يجب الحذر من تعميم هذه النتائج على جميع الب ارمج اإلث ارئية الصيفية. أدبيات البحث والدراسات السابقة: يعد اإلث ارء من أهم أشكال الب ارمج التعليمية المقدمة للموهوبين كونه يتيح الفرصة ألولئك الطالب لمتابعة تعلمهم وتطوير قد ارتهم وفق استعداداتهم الذهنية والنفسية وليس أعمارهم الزمنية. حيث يكتسب الطالب من خاللها محتوى معرفي أكثر عمقا فضال عن تعزيزهم لمها ارتهم التفكيرية والبحثية والشخصية. وتتنوع أشكال الب ارمج اإلث ارئية بتنوع حاجات الطالب الموهوبين والظروف البيئية واإلمكانات المادية والبشرية إضافة إلى مدى مرونة األنظمة اإلدارية والسياسات التربوية. المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )318(

11 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب وقد حدد عدد من الباحثين 2009( Bean, )Davis & Rimm, 2010; Karnes & أشكال متنوعة للب ارمج اإلث ارئية التي يمكن من خاللها تقديم رعاية خاصة للطالب الموهوبين من أهمها: األكاديميات الداخلية للموهوبين مدارس الموهوبين فصول خاصة للموهوبين ب ارمج السحب ومصادر التعلم الب ارمج اإلث ارئية الصيفية ب ارمج نهاية األسبوع والب ارمج المسائية. حيث يمكن من خالل هذه األشكال المتنوعة تقديم ب ارمج إث ارئية تختلف في العمق والتشعب وفق حاجات الموهوبين ومصادر الدعم المتوفرة. ولعل الب ارمج األكثر شعبية من بين تلك البدائل هي الب ارمج اإلث ارئية المدرسية والب ارمج اإلث ارئية الصيفية (2005 Cross,.(Coleman & وفي المملكة العربية السعودية تعد الب ارمج اإلث ارئية الصيفية أحد أنشطة رعاية الموهوبين التي تنتشر خدماتها في معظم مناطق السعودية باإلضافة إلى أنها تتميز باالستم اررية حيث تقام سنويا. وقد بدأت أولى هذه الب ارمج عام 2000 م من خالل إقامة )9( ب ارمج للطالب والطالبات واستمر عدد الب ارمج اإلث ارئية الصيفية في ت ازيد إلى أن أصبح عدد الب ارمج في صيف 2013 م )51( برنامج للطالب والطالبات )مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة واإلبداع 2013(. والب ارمج اإلث ارئية الصيفية هي ب ارمج تمتد لمدة أربعة أسابيع يتلقى الطالب الموهوبين المشاركين فيها معارف علمية متخصصة ومها ارت نوعية متقدمة لتلبية احتياجات الطالب الموهوبين األكاديمية والمعرفية والنفسية واالجتماعية. كما تتضمن نشاطات وفعاليات لمساعدة الطالب الموهوبين على استكشاف قد ارتهم وميولهم في المجاالت األكاديمية المختلفة واكتساب المها ارت األساسية في التفكير والبحث العلمي مع إتاحة الفرصة للطالب لعمل مشاريع علمية )فردية وجماعية( في أحد المجاالت العلمية الدقيقة تحت إش ارف متخصصين في هذه المجاالت. وتركز الب ارمج موهبة الصيفية على أن يكون الطالب محور جميع أنشطة التعليم والتعلم.Student-Centered Approach وفي أدبيات الب ارمج اإلث ارئية كتب (Fetterman) عام 1993 م: "تختلف ب ارمج الموهوبين والنابغين عن غالبية الب ارمج التعليمية األخرى فهي أكثر دقة وتتطلب وعيا متبص ار وناقدا لنقاط قوة البرنامج ومدى تحقيق أهدافه". وهناك أمر مهم آخر هو أن ب ارمج تربية الموهوبين شأنها شأن الب ارمج التربوية جميعها تخضع للمساءلة إلثبات أن األموال المخصصة للبرنامج قد صرفت بكفاءة وفاعلية فمن حق الجهات التي تقدم التمويل التأكد أن المصادر قد أ حسن استعمالها. وستتبنى الد ارسة الحالية مفهوم تقييم القيمة المضافة كنموذج نمو يستخدم في تقويم الب ارمج بطريقة تحدد كفاءتها وفعاليتها ومدى تحقيق أهدافها كما تحدد القيمة التي يسهم بها البرنامج في تقدم تعلم الطالب خالل فترة زمنية معينة. )319( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

12 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين تقييم القيمة المضافة: يستند تقييم القيمة المضافة على فلسفة مؤداها أن البرنامج ينبغي أن يضيف "قيمة" في تحصيل وأداء كل متعلم خالل فترة تنفيذ البرنامج وأن من حق كل متعلم أن ينمو بمعدل مكافئ على األقل لمعدل نموه السابق (2000.(Sanders, وهو بالتالي مفهوم اقتصادي صارم قائم على الربح والخسارة وتحديد م اركز الربحية )النمو التعليمي( وم اركز التكلفة بدون جدوى سواء في إدارة العمليات التعليمية أو في تقويم تلك العمليات ومساءلتها. فالمدرسة أو البرنامج الذي قبل طالبا مستواهم متدن واستطاع رفع مستواهم إلى المتوسط فهو - وفقا لفلسفة القيمة المضافة - مدرسة أو برنامج أفضل من المدرسة أو البرنامج الذي قبل طالبا وطالبات مستواهم عال منذ البداية واستمر ذلك المستوى دون ارتفاع. فعلى الرغم من أن طالب بعض الب ارمج قد يكونوا أقل نجاحا في نتائج التطبيق البعدي إال أنه يحكم علي البرنامج فعال وفقا لمدخل القيمة المضافة ولكن ربما يحكم عليه بصورة غير عادلة بأنه غير فعال دون الرجوع إلى قبوله لطالب ضعاف من البداية وفقا لنتائج الترشيح أو القبول مما أدى إلى أن تتجه العديد من الدول إلى االهتمام بالقيمة المضافة كإسهام ذو أهمية في تقييم األداء وتحسين المحاسبية (2006.(Mayston, ومن أهم المعايير التي ال بد وأن تتوافر في الب ارمج هو معيار الفعالية Effectiveness باعتباره المعيار األساسي للحكم على البرنامج ويقصد بالفعالية المدى الذي يمكن الوصول إليه في تحقيق الرؤيا وانجاز األهداف الموضوعة مسبقا وتعد القيمة المضافة أحد المؤش ارت األساسية وأكثرها دقة في تحديد فعالية الب ارمج وتصنيفها والوثوق بمصداقية نتائج تقويم األداء فيها. نمو األداء وتقييم القيمة المضافة: يتفق كثير من الباحثين Lockwood, (Lockwood et al., 2007; McCaffrey, 2010) Chiang, Koretz, & Hamilton, 2004; Schochet & على أن القياس التقليدي )االختبار القبلي- البعدي( يؤدي إلى أحكام غير دقيقة أهمها أنه: )1( ال يأخذ في الحسبان المعرفة السابقة للطالب ومستواه )2( ال ي ارعي الفروق الفردية بين المجموعات المختلفة من الطالب. فاالهتمام في القياس التقليدي بمتوسط األداء أي بمتوسط أداء مجموعات من الطالب وليس بكل طالب بشكل فردي وبالتالي ال يمكن اتخاذ ق ار ارت أو وضع سياسات تتعلق بالممارسات التربوية بحيث تضع كل الطالب في االعتبار ولكن تهتم فقط بالطالب المتوسط. ومن ثم أكدت الد ارسات 2010) Chiang, (Goldstein & Speigelhalter, 1996; Schochet & على أهمية استخدام المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )320(

13 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب مدخل القيمة المضافة في تقويم المؤسسات التعليمية والب ارمج كبديل لمتوسط درجات االختبار الذي يشيع استخدامه بوصفه أبرز المؤش ارت المستخدمة للتعبير عن نمو األداء. فاستخدام القيمة المضافة يعتمد على تحليل نتائج االختبا ارت بأساليب إحصائية مختلفة تأخذ بعين االعتبار خصائص المتعلم التي ربما تؤثر في درجاته ونموه وأبسط طريقة لحساب درجة القيمة المضافة )النمو( هي طرح مستوى تحصيل المتعلم القاعدي (baseline) ومقارنته بمستوى تحصيله ال ارهن (observed) وذلك لتحديد نموه عبر فترة زمنية معينة (2006.(Gascon, ويوضح الباحث الحالي في شكل )1( الفرق بين القياس التقليدي وتقييم القيمة المضافة في قياس نمو أداء الطالب. شكل )1( الفرق بين القياس التقليدي وتقييم القيمة المضافة في قياس نمو األداء ففي القياس التقليدي يتم قياس نواتج التعلم )األداء ال ارهن( دون أن يأخذ في الحسبان المعرفة السابقة للطالب ومستواه فقد يكون الطالب المشاركين في البرنامج )ب( لديهم معرفة سابقة بموضوع البرنامج ومن ثم حققوا ناتج التعلم على عكس الطالب المشاركين في البرنامج )أ(. أما في تقييم القيمة المضافة يتم األخذ في الحسبان المعرفة والمستوى السابق للطالب كما يوضح شكل )1( فالطالب المشاركين في البرنامج )ب( لديهم معرفة سابقة بموضوع البرنامج أكثر من الطالب المشاركين في البرنامج )أ( وعلى الرغم من تحقيق الطالب المشاركين في البرنامج )ب( نواتج التعلم إال أن القيمة المضافة للبرنامج )أ( على أداء الطالب أكثر من القيمة المضافة للبرنامج )ب( على أداء لطالب. )321( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

14 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين لذا يعد تقييم القيمة المضافة نموذج نمو يستخدم في تحليل نتائج تقييم المتعلم بطريقة تحدد القيمة التي تسهم بها المؤسسة في تقدم تعلمه خالل فترة زمنية معينة (2003.(Bianchi, وهناك العديد من الد ارسات التي استخدمت مدخل القيمة المضافة في تقييم مخرجات ب ارمج الموهوبين 2000; Heck, (Delcourt, Loyd, Cornell & Goldberg, 1994; (Delcourt et al., فقد هدفت د ارسة كل من.Timmermans, Snijders & Bosker, 2012) (1994 إلى التعرف على القيمة المضافة لدى )1000( طالب من الموهوبين اكاديميا ووجد أن الطالب الموهوبين في الب ارمج الخاصة يكون أدائهم أفضل من الطالب الموهوبين الذين يدرسون في الفصول العادية. وعند مقارنة الطالب الذين لديهم أنماط مختلفة أو متباينة من القد ارت وجد أن الطالب الموهوبين المصنفين في الدوام الكامل )خاصة مدارس الموهوبين وفصول الدوام الكامل( كان أدائهم أفضل مقارنة بالطالب الموهوبين الذين يحضرون لهذه الفصول جزءا من األسبوع. وفي د ارسة (2003 (Asher, القائمة على التحليل البعدي Meta-Analysis لد ارسات القيمة المضافة ألداء الطالب الموهوبين في الب ارمج اإلث ارئية. أظهرت النتائج أن هؤالء الطالب يكتسبون مها ارت تزيد مرتين أكثر عما يكتسبه الطالب الموهوبين في الفصول العادية أو النظامية. كما توصلت الد ارسة أن الطالب الموهوبين داخل فصول خاصة بهم داخل المدارس أظهروا تقدم بحوالي )%50( أكثر من الطالب الموهوبين داخل الفصول التي تشتمل على الطالب ذوي القد ارت المختلطة. وفي ضوء ما سبق يعد تقييم القيمة المضافة من أفضل األدوات استخداما في تقويم أداء الطالب الموهوبين من خالل تقييم أدائهم على أبعاد التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية. أوال : التوجهات األكاديمية انتقل االهتمام الكلى لعلم النفس التربوي من المعرفة المجردة من السياق مثل معالجة المعلومات إلى االهتمام بالمعرفة الواقعية مثل المفاهيم والمعتقدات والتوجهات والدوافع وكان الدافع األساسي لهذا االنتقال والتحول هو أن المعرفة الخالية من السياق ال تستوعب امالف من المتغي ارت الشخصية والدافعية والبيئية األخرى والحاسمة في نفس الوقت والتي تؤثر في مخرجات التعلم (Schommer-.Aikins & Hutter, 2002) وتعد التوجهات األكاديمية من أنواع المعرفة الواقعية التي تشير إلى إد اركات وتصو ارت الطالب لمي ازت وخصائص البيئة األكاديمية. وقد أكدت العديد من البحوث أن التوجهات األكاديمية تقدم قيمة مضافة لنظريات التعلم المتعارف عليها فالتوجهات األكاديمية لدي الطالب لها تأثي ار قويا علي طبيعة المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )322(

15 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب التعلم الذي يقومون به كما تعد انعكاسا لمخرجات الخبرة التعليمية ولقد وجد الباحثين أن التوجهات األكاديمية كما يدركها الطالب توفر معلومات قيمة عن كفاءة وجودة مخرجات تعلم الطالب.(Prosser & Trigwell, 1999; Boulton-Lewis, 1998) وأشار (2002 Pajares, (Schunk & إلى أن التوجهات األكاديمية تساعد الطالب على إنجاز المهام من خالل تأثيرها فيما يلي: )1( اختيار الطالب للمواد التي يرغبون في د ارستها وكذلك المهام واألنشطة التي يودون تأديتها ألن ذلك يجنبهم الفشل وعدم االندماج في المهام إذا لم تكن لديهم الثقة التامة في قدرتهم على أدائها. )2( تحديد كم وكيف الجهد المبذول على النشاط وما يمكن أن يبذل من جهد مستقبال عند مواجهة مهام شبيهة فكما ازدت التوجهات األكاديمية لدى الطالب كلما ازد الجهد والطموح. وأكد (2010 (Lemmens, أن التوجهات األكاديمية ترتبط بالنواتج )المخرجات( اإليجابية مثل النجاح األكاديمي والمثابرة. وتقاس التوجهات األكاديمية بستة أبعاد هي: الميل نحو الق ارءة وبلورة االهتمام األكاديمي وفاعلية الذات األكاديمية واعتماد البنية والالمباالة األكاديمية ونقص الثقة في أعضاء هيئة التدريس. ويركز البحث الحالي على ثالثة أبعاد )الميل نحو الق ارءة وبلورة االهتمام األكاديمي وفاعلية الذات األكاديمية( الرتباطها بأهداف الب ارمج اإلث ارئية للموهوبين. ويشير بعد الميل إلى الق ارءة إلى الطالب الذين يستمتعون بق ارءة أدبيات متنوعة ألغ ارض ال تتصل بالحصول على درجات أكاديمية. ويتميز الطالب الذين يحصلون على درجات مرتفعة في الميل إلى الق ارءة بأنهم يثمنون التحصيل الذي يستند إلى جهدهم وترتبط الدرجات المرتفعة في بعد الميل نحو الق ارءة إيجابيا مع الدرجات المرتفعة على المقياس الفرعي التفتح على الخبرة والدرجات المرتفعة على مقياس الدافعية كأحد المقاييس الفرعية من مقياس السمات الخمس الكبرى في الشخصية Big Five Personality Traits كما أنهم يظهرون مستويات مرتفعة في التوجه نحو التعلم ومستويات منخفضة في لتوجه نحو الدرجات ويتميزون بأنهم يق أرون قد ار كبي ار من مصادر متنوعة وال تقتصر ق ارءاتهم على المقر ارت الد ارسية ويق أرون موادا ليست مقرونة بدرجات ويتمتعون بالنواحي األكاديمية ومن المحتمل أن يقوموا بالتصفح خالل مكتبة المدرسة أو الجامعة أو مكتبات بيع الكتب وأيضا يفضلون المقر ارت الد ارسية التي تحوي تعيينات طويلة وق ارءات منوعة )الضوي 2013 Lemmens, 2010.)Davidson, Beck & Silver, 1999; ويركز قياس الميل إلى الق ارءة على قياس ميل الطالب لالستمتاع بالق ارءة غالبا من مصادر متعددة خارج المقر ارت الد ارسية. )323( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

16 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين ووفقا لكل من (2004 Husman, (Kauffman & فإن بلورة االهتمام األكاديمي تنبثق من األهداف الدافعية والتي تتشكل من خالل األهداف البعيدة أو القريبة التي يطورها الفرد. لذا فإن تشكيل األهداف الدافعية المستقبلية يساعد في تكوين التوجه المستقبلي المتسع والذي بدوره يقوي الدافعية للمثابرة من أجل تحقيق هذه األهداف. ويعد مفهوم الطالب عن المستقبل أحد المسلمات األساسية التي لها تأثي ارت دالة على معتقداتهم المعرفية والدافعية وعلى أهدافهم نحو المهام األكاديمية والتي بدورها تؤثر على إنجازهم وبلورة اهتمامهم األكاديمي. وتشير فاعلية الذات األكاديمية إلى الطالب الذين لديهم القدرة على تحقيق أهدافهم األكاديمية لما لها من تأثير إيجابي على أنماط التفكير لدى المتعلم وكذلك فهي تزيد من دافعية المتعلم وانجازه للمهام التعليمية وتساهم في تنمية التحصيل العلمي (2011.(Flowers, ويوضح كل من (Smith & Lalonde, 2003) أن فاعلية الذات األكاديمية تجعل المتعلم يثق في مقدرته على النجاح في المقر ارت والنشاطات كما أنها تسهم في تيسير تقدم الطالب في المقر ارت خالل سنوات الد ارسة. وقد بدأ االهتمام بالبحث في التوجهات األكاديمية يت ازيد حديثا حيث اختبرت د ارسة كل من (Leganger, Kraft & Røysamb, 2000) تأثي ارت التوجهات األكاديمية على اهتمامات الطالب وحددت انجا ازتهم األكاديمية وتوجهاتهم المستقبلية وطبقت الد ارسة على عينة بلغت )421( طالبا ت اروحت أعمارهم من 16 إلى 18 وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن التوجهات األكاديمية ترتبط إيجابيا بتقدير الذات المرتفع والدافع لإلنجاز وترتبط سلبا بالوحدة النفسية والقلق واالكتئاب وأن التوجهات األكاديمية لها تأثير دال على اهتمامات الفرد وتطلعاته وتوجهاته المستقبلية. وهدفت د ارسة كل من )2007 Beck, )Davidson & إلى التعرف على تأثير التوجهات األكاديمية في الدافعية والمثابرة لدى طالب الجامعة ومن بين ما توصلت إليه نتائج الد ارسة أن فاعلية الذات األكاديمية والالمباالة األكاديمية متنبئات بالمثابرة لدى الطالب. وكشفت در اسة كل من ( Kelly & )Daughtry, 2008 عن العالقة بين التوجهات األكاديمية واإلبداع وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين اإلبداع وبعدي التعبير االبداعي والق ارءة للحصول على المتعة. وتشير د ارسة كل من (2008 al., (Reis et إلى أهمية الب ارمج اإلث ارئية المدرسية حيث كشفت نتائج هذه الد ارسة عن فاعلية الب ارمج اإلث ارئية في تنمية قد ارت فهم المقروء والق ارءة الناقدة والطالقة الق ارئية فضال عن تنمية اتجاهات الميل نحو الق ارءة كأحد أبعاد التوجهات األكاديمية. وخلصت الد ارسة إلى التوصية بأن توظيف الب ارمج اإلث ارئية المدرسية يسهم في تحسين الميل نحو الق ارءة. وهدفت د ارسة )أحمد 2010( إلى كشف العالقة بين است ارتيجيات الد ارسة والتعلم والتوجهات األكاديمية لدى طالب كلية التربية النوعية ومن بين ما توصلت إليه نتائج الد ارسة وجود عالقة المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )324(

17 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب ارتباطية دالة بين است ارتيجيات الد ارسة والتعلم والتوجهات األكاديمية. وقام كل من ( Flowers, Flowers, 2010 )Moore & بد ارسة هدفت إلى تحديد الفروق في التوجهات األكاديمية بين طالب الجامعة الذين يدرسون مقر ارت العلوم والهندسة والتكنولوجيا والرياضيات بطريقة تقليدية وبين الطالب الذين يدرسون نفس هذه المقر ارت عبر ب ارمج إث ارئية. وأظهرت نتائج الد ارسة أن البرنامج اإلث ارئي له تأثير مباشر موجب دال إحصائيا في درجاتهم على مقياس التوجهات األكاديمية على عكس الطالب الذين يدرسون المقر ارت بطريقة تقليدية. وفي د ارسة (2011 (Kelly, للكشف عن العالقة بين الميل نحو القراءة كمكون من مكونات التوجهات األكاديمية والتفتح على الخبرة لدى عينة من طالب الجامعة وتوصلت نتائج الد ارسة إلى وجود عالقة بين التفتح على الخبرة والميل نحو الق ارءة. وهدفت د ارسة )الضوي 2013( إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين التوجهات األكاديمية والحاجة إلى المعرفة لدى طالب الجامعة وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن التوجهات األكاديمية تعمل كمنبئات جيدة للحاجة إلى المعرفة. ثانيا : العمليات المعرفية العملية أكدت العديد من الد ارسات (e.g., Kerr, 2009; Sternberg, 2001; Sternberg & Davidson, 2005; Sternberg, et al., 2000) Executive Process مصطلح ما و ارء المكونات على أهمية التركيز على العمليات التنفيذية التي تستخدم في تخطيط وم ارقبة وتقويم أداء المهمة والتي يطلق عليها Metacomponents أو ما و ارء المعرفة Metacognition باعتبارها العامل األساسي للذكاء وأي مجهود يبذل لتحسين الذكاء يجب أن يتضمن بشكل أساسي مها ارت ما و ارء المكونات. إال أن تضمينها في أنشطة الب ارمج اإلث ارئية فضال عن تقويمها ما ازل فقير التمثيل في الممارسات الميدانية والد ارسات العلمية )2010 Renzulli,.)Reis & ويبين كل من (Stemler, Sternberg, Grigorenko, Jarvin, & Sharpes, 2009; Sternberg, 2010; Sternberg, Kaufman & Grigorenko, 2008) أن جوهر الموهبة ال يكمن في مدى تميز الشخص في تنفيذ العمليات فوق المعرفية فقط بقدر ما يكمن في مدى قدرة الفرد على إدارة المكونات فوق المعرفية والمكونات األدائية Performance Components واالستفادة منهما بطريقة تكاملية جيدة فإذا كانت "ما و ارء المكونات" تحدد الفعل أو المهمة فإن مكونات األداء هي التي تستخدم في التنفيذ الفعلي لتلك المهمة. ويضيف كل من (Kerr, 2009; Sternberg, Kaufman & Grigorenko, 2008) أن مكونات األداء تنفذ تعليمات ما و ارء المكونات فهي تشمل المقارنة بين البدائل واتخاذ االستجابة فعليا. ويمثل التوازن بين المكونات فوق المعرفية )325( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

18 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين والمكونات األدائية والقدرة على استخدام تلك المكونات بشكل تطبيقي واقعي - تالفيا للفجوة القائمة بين ما يتعلمه الفرد من معلومات وبين ما يوظفه من تلك المعلومات - قضية محورية في تصميم ب ارمج الموهوبين 2001) Sternberg,.(Gottfredson, 2003; Grigorenko & ويكمن مجال التفوق الحقيقي للطلبة الموهوبين في قدرتهم على استثمار هذه المكونات في المواقف الحياتية فهناك بعض األف ارد لديهم قدرة عالية على تنفيذ مكونات الذكاء الناجح في المهام المجردة ولكنهم ال يعرفون كيف يطبقونها في مواقف الحياة اليومية المعتادة. وهذا يتفق مع الرؤية الحديثة للموهبة من كونها ليست مكونا أحاديا بل مفهوما متعدد األبعاد وتظهر في مجاالت عديدة (Brody, 2003; Mandelman, Tan, Aljughiman & Grigorenko, 2010; Sternberg, (2001 al.,.et فمعظم النماذج الحديثة للموهبة تؤكد أن الموهبة هي نتاج تفاعل مكونات ما و ارء المعرفة والمكونات األدائية والمكونات العملية ;1996 Smith, (Manning, Glasner & (1997 Graham,.Schraw & وسيتم في البحث الحالي تناول التفكير الناقد كمكون ما و ارء معرفي والمرونة المعرفية كمكون معرفي والذكاء العملي كمكون عملي. التفكير الناقد: أكدت األدبيات التربوية الدور المهم للمكونات ما و ارء المعرفية في المحافظة على مستويات عليا لجودة التعلم والتدريس فهي ترى تلك المكونات عامال أساسيا للتعلم الناجح للطالب (Agouridas (2007 Race, &. فما و ارء المعرفة تعني التساؤل والتحقق والتحليل والتركيب والربط ويتجاوز معرفة ماذا حدث إلى معرفة لماذا حدث وكيف تتشابه أو تختلف الظروف مع المواقف األخرى (Vidmar, لذا فهو أمر طبيعي وضروري لعملية التعلم. ويوضح (Silvia & Phillips, (2011 (2005 أن التفكير الناقد هو نموذج تقويم تكويني يسهم في بناء الوعي بالذات وتشجيع التقييم الذاتي والمشاركة في األفكار. كما أنه يجعل تعلم المعلومات الجديدة ذات معنى ويحول عملية التعلم من التعلم السطحي إلى التعلم العميق (2008 Sharma,.(Xie, Kc & كما يسهم في إحداث تغيي ارت جوهرية في عقول الطالب (2004.(Chandler, ويمر التفكير الناقد كما يذكر & (Paul (2009 Elder, بثالث م ارحل مت اربطة ومتسلسلة هي مرحلة تحليل الفكرة أو الموضوع ثم مرحلة التقييم لهذا التفكير وينتهي بمرحلة تحسين التفكير أو المنتج النهائي من الفكرة وتتصل هذه المرحلة األخيرة بالتفكير اإلبداعي. ويعد التفكير الناقد هدفا تنظيريا رئيسا لمعظم ب ارمج الموهوبين والمتفوقين وان أهملت تقويمها (Benson & Blackman, 2003; Darling- لذا أكدت العديد من الد ارسات.(Ford, 2010) المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )326(

19 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب Hammond, Austin, Cheung & Martin, 2008; Eilam, 2001; Lee, 2005; Xie, Kc (2008 Sharma, & على أهمية بيئة التعلم التي توفر للطالب فرص للتفكير الناقد والتأمل واستخدام أدواته واست ارتيجياته المناسبة ليسهم في تحسين أدائهم ويسهل فهمهم واستيعابهم ويزيد من أدائهم األكاديمي واكتسابهم للمفاهيم ويحسن قدرتهم على تنظيم الذات. فقد هدفت د ارسة (Hughes, (2000 إلى بحث فاعلية الدروس التدريبية في رفع مستوى التفكير الناقد من خالل الكتابة لدى الطالب الموهوبين والعاديين وذوي صعوبات التعلم من طلبة الصف الخامس وتوصلت النتائج إلى أن البرنامج التدريبي له أث ار إيجابيا في قدرة الفئات الثالث بشكل عام على التعبير عن آ ارئهم وأن له أثر إيجابي في قدرة الموهوبين بشكل خاص على تقديم التفصيالت. ويرى (2002 (Dixon, أن الطالب الموهوبين لديهم القدرة على األداء بمستوى مرتفع في مجاالت التحليل والتركيب والتقويم التي تشكل مها ارت التفكير الناقد لكن ال يجوز االفت ارض أن الطالب الموهوبين ستتطور قد ارتهم على التفكير الناقد لمجرد أنهم يملكون مثل هذا التفكير بل يجب أن يتم تعريضهم على خب ارت متخصصة تساهم في تطوير مها ارت التفكير الناقد لديهم. وحاولت د ارسة )الزق 2012( التعرف على مستوى التفكير الناقد لدى الطالب الموهوبين أكاديميا والطالب العاديين وقد تم تطبيق مقياس واطسون جلسر للتفكير الناقد على عينة الد ارسة وأشارت النتائج إلى أن الطالب الموهوبين يتفوقون على الطالب العاديين في مها ارت االستنتاج وتحديد المسلمات واالستنباط وتقديم الحجج في حين ال يوجد بينهم فروق في مهارة التفسير. كما أشارت النتائج بشكل عام إلى أن مستوى التفكير الناقد لدى الطالب الموهوبين والعاديين ليس مرتفعا وهو دون المستوى المأمول. وفي إطار ما تم عرضه يمكن القول بأن الطلبة الذين يظهرون تفكير ما و ارء معرفي يتضمن التخطيط والم ارقبة والحكم على األداء الذاتي وفق معايير قد حددوها ألنفسهم يتصفون بالمرونة المعرفية وهم أكثر وعيا لمعرفة ما يوظفون من عمليات عقلية في خب ارتهم مقارنة بالنسبة لغيرهم ممن يتصفون بالجمود المعرفي. المرونة المعرفية: تعد المرونة المعرفية أحد المتطلبات الضرورية للفرد في مواجهة المواقف المتباينة التي تواجهه وما يترتب عليها من متغي ارت مفاجئة وعليه أن يواجه تلك المواقف بأساليب متباينة وأن يكون لدى الفرد السالسة في أفكاره والتنوع فيها والقدرة على االنتقال من فكرة إلى أخرى دون التقيد بإطار محدد. )327( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

20 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين ويقسم (2008 (Cartwright, المرونة المعرفية إلى: )1( المرونة التكيفية Adaptive Flexibility ويقصد بها قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التي ينظر من خاللها إلى حل مشكلة ما وهي عكس الجمود الذهني كما تشير إلى قدرة الفرد على إظهار سلوكا ناجحا في مواجهته للمشكلة وبذلك فإنه يتكيف مع المشكلة الجديدة بأوضاعها المتعددة وصورها المختلفة التي تظهر عليها. )2( المرونة التلقائية Spontaneous Flexibility ويقصد بها قدرة الفرد على السرعة في إنتاج أكبر عدد ممكن من األفكار المتنوعة تجاه موقف معين وتقاس المرونة التلقائية في سرعة إنتاج األفكار من قبل الفرد بناء على استعداده االنفعالي. وتبرز أهمية المرونة المعرفية كوظيفة ذهنية أدائية تساعد الفرد على تغيير وتنويع طرق التعامل العقلي مع األمور بحسب طبيعتها بتحليل صعوباتها إلى عوامل يمكن اإلحاطة بها واالستفادة منها في إيجاد الحلول 2010) Vander-Wal,.(Dennis & ووفقا لي Vander-Wal, (Dennis & (2010 فإن المرونة المعرفية هي قدرة الفرد على التكيف مع است ارتيجيات تجهيز ومعالجة المعلومات المعرفية لمواجهة ظروف جديدة وغير متوقعة في البيئة وطبقا لي (2008 (Cartwright, فإن الطلبة الذين يتصفون بامتالك مرونة عقلية عالية هم الذين يقومون بتوليد ذاتي للمعرفة من خالل التعديل في المعرفة التي يستقبلونها في ضوء خب ارتهم السابقة بما يتناسب مع الموقف مما يساعدهم على التحرك الذهني في زوايا متعددة للموقف الجديد. ويشير كل من (2010 Vander, (Dennis & أن المرونة المعرفية ترتبط بجوانب االست ارتيجيات المعرفية للتعلم المنظم ذاتيا. فالطالب ذوي المرونة المعرفية العالية لديهم القدرة على تنظيم معارفهم وخب ارتهم وتعديلها من أجل تحقيق النتائج المتوقعة كما أنهم أكثر وعيا للعمليات الذهنية والبدائل المتاحة والتعامل مع الخب ارت المعرفية األكثر تعقيدا. ويرى بعض الباحثين (2004 Crawford, (Konik & أن تطور المرونة المعرفية يتطلب تدريبا يرتبط بنمط شخصية المتعلم والقدرة المتطورة التي يمتلكها المتعلم لإلفادة من الخبرة التي يواجهها وان ذلك قد يكون غير متاح للطالب أثناء الد ارسة في الظروف العادية. ومن هنا يتبين أهمية بناء مناهج وب ارمج للموهوبين تتحدى قد ارتهم وتنمي المرونة المعرفية لديهم. ويرى كل من (2000 Wolfe, (Csikszentmihalyi & أهمية أن يعمل مصممو المناهج على الربط بين مستوى قد ارت المتعلمين ومستوى الخب ارت المقدمة لهم حيث تبين أنه في حال كان مستوى المهارة ومستوى التحدي عاليين فإنه ينشأ عن ذلك مستوى عال من التعلم المثالي نتيجة لتحفيز قدر كبير من التفكير والمرونة المعرفية. المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )328(

21 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب ومن خالل ما سبق يمكن القول أن نتائج األبحاث في مجال تقويم ب ارمج الموهوبين تشير إلى أهمية أن تعمل الب ارمج على تهيئة بيئة تعلمية تتحدى قد ارت الموهوبين بشكل أفضل مما يسهم في رفع دافعيتهم نحو اإلنجاز وتنمية مها ارت التفكير الناقد واإلبداعي والذكاء العملي لديهم. الذكاء العملي: يعد الذكاء العملي واحدا من بين عدد من المفاهيم التي حظيت باهتمام مت ازيد من قبل الباحثين في السنوات األخيرة كبديل لآل ارء التقليدية عن الذكاء (Hedlund, Antonakis & Sternberg, (2003. وينصب التركيز على مفهوم الذكاء العملي نظ ار الرتباطاته بعمليات ما و ارء المعرفة المتمثلة في التخطيط والم ارجعة والم ارقبة والتقييم. وكذلك ارتباطه بمها ارت التفكير ومها ارت التعلم والدافعية وارتباطه بالسياق البيئي (2005.(Sternberg, فالذكاء العملي هو: قدرة الفرد على تضمين جميع مها ارته وتسخيرها بصورة عملية في حياته العامة بحيث يتمكن من المواءمة بين خب ارته وبيئته وسلوكه 1997) Libby,.(Tan & وقد بدأ االهتمام بالبحث في تطوير الذكاء العملي يت ازيد حديثا بعد ظهور بعض الد ارسات العلمية (2008 Hunt, (Clark, ;2002 التي نادت بضرورة التفرقة بين الفرد الذي يخطط ويقيم ليبدع نتاجات جديدة قادر على تطبيقها واستثمارها في حياته اليومية وبين آخر يخطط ويقيم في االختبا ارت التقليدية فقط فيحقق نتاجات عالية إال أنه غير قادر على التعامل مع مشكالت حياته بذات الجودة. ووفقا لذلك فال معنى للموهبة دون تحقيق النجاح في مواجهة مشكالت الحياة العملية. فالموهوب كما يجب أن يكون ناجحا أكاديميا فال بد من تطوير قد ارته وذكائه ألن يكون ناجحا في حياته العملية وفي ميادين العمل المختلفة. وقد أظهرت د ارسة (Tran, 2005) التي حاولت فهم التناقض بين قد ارت التعلم األكاديمية والذكاء العملي لدى الطالب الموهوبين - عن طريق مالحظتهم ومقابلتهم ومتابعة أعمالهم الفصلية وتحليلها عدم تمكن الطالب من االستفادة من المها ارت التي تعلموها لتطبيقها في حل مشاكلهم اليومية وعدم مقدرتهم على استخدام الذكاء العملي في تعديل البيئة التي تستوجب عليهم تحليل المعلومات األكاديمية التي حصلوا عليها. ويضيف (Cianciolo et al., (2006 أن أغلب ما يتلقاه الطالب في مدارسهم ال يدعم تنمية الذكاء العملي ألنه ال يركز على حل المشكالت الحياتية اليومية بقدر ما يركز على التحصيل األكاديمي. ووفقا لنظرية الذكاء الناجح لي"ستيرنبرج" (Sternberg, Jarvin & Sharpes, 2009; Sternberg; 2010) فإن الطالب الموهوب بامتالكه مستوى عال من القد ارت اإلبداعية قادر على إنتاج أفكا ار عالية الجودة كما أنه معرض إلنتاج أفكار متواضعة الجودة ومن منطلق أن نقل األفكار )329( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

22 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين إلى حيز التنفيذ أمر ال يقل أهمية عن توليد األفكار الجديدة فإن الموهوب بحاجة إلى قد ارت عالية من الذكاء العملي ليتمكن من ترجمة هذه األفكار إلى برنامج عملي وهو األمر الذي يتطلب قد ارت عالية في تسويق األفكار واقناع امخرين بجدواها ومن ثم وضع تصور عملي لتنفيذها. وهنا يمكن القول: أن عدد غير قليل من الباحثين في مجال تربية الموهوبين اتجهوا إلى أن جوهر الموهبة ال يكمن فيما يمتلكه الفرد من قد ارت عقلية تحليلية أو إبداعية فقط بقدر ما يكمن في مدى تميز الشخص في إدارة تلك القد ارت واالستفادة منها بطريقة تكاملية جيدة في المواقف العملية وتطبيق هذه القد ارت للتفاوض الناجح مع امخرين أو للفوز أو للتسابق والتميز. ثالثا : السمات االجتماعية الوجدانية تعد الحاجات االجتماعية الوجدانية شروطا مهمة يجب تلبيتها من أجل التكيف اإليجابي وهي متطلبات تربط االنسجام الشخصي بسعادة الفرد وبالعالقات مع امخرين وبالتحصيل العالي. وفي م ارجعة حديثة أج ارها فريق عمل وطني تابع للجمعية الوطنية لألطفال الموهوبين وجد أن الطالب الموهوبين كافة بحاجة إلى ثالثة متطلبات على األقل لتلبية حاجاتهم االجتماعية الوجدانية. وتضم هذه المتطلبات إتاحة فرصة التعلم لهؤالء الطالب مع آخرين ممن يماثلونهم في االهتمامات والقد ارت والدوافع والحاجة إلى توافر مستوى مالئم من التحدي والتدرج المرن في المنهاج al., (Neihart et (2002. وهناك دليل واضح على أن الفشل في مواجهة بعض الحاجات االجتماعية الوجدانية للطالب الموهوبين يسهم في تدني التحصيل األكاديمي ويخلق صعوبات في العالقة مع األق ارن ومشاكل أخرى في التكيف (2002.(Moon, وتعد تنمية القيادة والدافعية واالستقاللية كجوانب اجتماعية وجدانية أحد األهداف الرئيسة لب ارمج الموهوبين )مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله لموهبة واإلبداع 2013(. وتعد تنمية القيادة مطلبا ملحا هذه األيام من أجل مساعدة األف ارد على مواجهة تحديات القرن الحادي والعشرين. وللتربية القيادية أهمية كبيرة في صقل وبناء شخصية األطفال وهي تبدأ منذ السنوات األولى في حياة الطفل حيث يجب تعويده على االعتماد على النفس. ولعل األطفال الموهوبين عندما يتم مقارنتهم بأق ارنهم العاديين من نفس المرحلة العمرية على األقل في القد ارت القيادية يجدون أنفسهم أمام مأزق حقيقي يتمثل في الص ارع النفسي بين االنصياع أو مسايرة التوقعات المفترضة للطفل العادي وتعرضه لتلك المواقف يكون سببا في إخفاء قد ارتهم يؤدي إلى عزلتهم. لذلك إذا ما أتيح لهذه العقول الموهوبة والمتميزة تعليما وتدريبا يمكنهم من قيادة وادارة مجتمعهم داخل المدرسة وخارجها تحت إش ارف تربوي متميز فإنه يمكن االعتماد على هذه العقول في األخذ بزمام األمور وقيادة المجتمع. المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )330(

23 وقد أكد (Fenner, 2003) د / عالء الدين عبد الحميد أيوب أن من أهم مواطن القوة في شخصية المبدعين الثقة بالنفس واالنفتاح العقلي. وفي تلخيصه ألهم ما توصلت إليه مجموعة من األبحاث عن الخصائص الشخصية للمنتجين المبدعين أشار Fenner إلى عدد من الخصائص أهمها: الدافعية واالستقاللية. وقد ركزت معظم األبحاث على د ارسة الفروق بين الطالب الموهوبين وغير الموهوبين في الخصائص الدافعية (e.g., Dai, Moon & Feldhusen, 1998; Vlahovic-Stetic, (1999 Arambasic,.Vidovic & وقد أظهرت نتائج هذه الد ارسات أن أداء دافعية الطالب الموهوبين قد تأثر بشكل كبير بعوامل شخصية مثل المثابرة وتوجه األهداف. وتؤكد نتائج د ارسات عديدة أن التجميع له تأثير إيجابي على دافعية الطالب واتجاههم نحو التعلم كما أنها تساعد الطالب الموهوبين على تطوير مفهوم ذات واقعي (Borland, Horton & Subotnik, 2002; Tieso, (2005. وت عد تنمية االستقاللية هدفا رئيسا للتعليم العام والتعليم العالي أكدت د ارسات عديدة على أهمية مفهوم االستقاللية خاصة في مرحلة الم ارهقة 2003).(Hughes, وقد (e.g., Collins & (1996 Losier,.Repinski, ;1994 Koestner & ومن المهم مساعدة الطفل الموهوب على االستقاللية واالعتماد على الذات. فقد أثبتت الد ارسات التي تناولت طفولة ال ارشدين الناجحين والبارزين أن والديهم كانوا يشجعونهم على المبادرة واالستقاللية ويوفرون لهم الفرص التحديات.(Olszewski-Kubilius, 2003) لمواجهة فالموهوبون يمكن أن يتعلموا في وقت مبكر من حياتهم كيف يدافعون عن أنفسهم ويفاوضون الكبار كي يشعروا بمشاركتهم وملكيتهم لما يفعلونه. رابعا : الحساسية األخالقية كلمة أخالق Ethics مشتقة من الكلمة اليونانية Ethos بمعنى الروح وتعني خلق أو معاملة واألخالقيات هي مجموعة من المبادئ التي تنشأ عن االتجاه وال أري العام للمجتمع وتهدف إلى تحقيق درجة عالية من المثالية وهي تمثل دستو ار أخالقيا على كل فرد في المجتمع أن يحترمه ويتبعه (2010.(Greenspan, تشتمل األخالقية على القدرة للتمييز بين الصواب والخطأ والتصرف بموجبها 2008) Bus,.(Visu-Petra, Borlean, Chendran & وتأتي األهمية القصوى لألخالق والنمو الخلقي من كون األخالق أحد أهم عناصر وجود المجتمع وبقائه فال يستطيع أي مجتمع البقاء واالستم ارر دون أن تحكمه مجموعة من القواعد والقوانين التي تنظم عالقات أف ارده. وتعتبر نظرية كولبيرج Kohlberg واحدة من أهم نظريات النمو األخالقي إذ يعرف كولبرج الحكم األخالقي على أنه امتالك القدرة على إصدار الق ار ارت واألحكام التي تعد أخالقية والمستندة إلى مبادئ داخلية عند الفرد والتصرف بطريقة تتوافق مع هذه األحكام (2006.(Lind, ولقد بحث )331( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

24 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين كولبيرج تطور التفكير األخالقي من خالل إج ارء مقابالت مع )50( طفال على مدى فترة زمنية حيث عرض عليهم معضالت أخالقية ثم طلب إليهم اإلجابة عن سؤالين: )أ( ما الموقف الصحيح أخالقيا الذي يجب أن يتخذه هذا الشخص )ب( لماذا ترى أن هذا الموقف قد يكون صحيحا وقد وجد أن منطق األطفال بخصوص المسائل األخالقية يمر بم ارحل معينة في نسق تسلسلي ويصبح أكثر تعقيدا في كل مرحلة 2003) Carr,.(cited in; Sikes, Nixon & وتعد الحساسية األخالقية أولى المها ارت األساسية للنمو والتفكير األخالقي وهي تعني "الوعي بالسلوكيات المختلفة والممكنة للحدث وكيف يؤثر كل سلوك في رفاهية امخرين المرتبطين بالحدث وبذلك تتضمن تفسير الموقف وتحديد المشكلة األخالقية وترتبط بالحساسية األخالقية بعض المها ارت الفرعية منها: )1( المعرفة بالمفاهيم األخالقية )2( فهم المشكلة األخالقية )3( تحديد المشكلة األخالقية. ولقد أكدت العديد من الد ارسات على أهمية تنمية الحساسية األخالقية والتفكير األخالقي لمسايرة القضايا الشائكة في المجتمعات. فقد أشارت د ارسة (2003 (Berman, إلى أن تنمية الحساسية األخالقية خطوة سابقة وضرورية لتحقيق الذكاء االجتماعي. واتفق معه (2006 (Stone, في أن األخالقيات عنصر هام وضروري للذكاء االجتماعي فليس باإلمكان تنمية الذكاء االجتماعي لدى شخص دون العمل على تنمية أخالقيات ومعتقداته وقيمه. وتوصلت د ارسة (2009 (Baker, إلى أن تربية الحساسية األخالقية لدى األطفال يمنعهم من العدوان اللفظي وغير اللفظي على أق ارنهم وامخرين. وبالرغم من أن نظرية كولبيرج ورفاقه لم تركز بشكل أساسي على الطالب الموهوبين إال أن مربي الموهوبين اهتموا منذ أمد بعيد بالتطور األخالقي للطالب الالمعين. واذا كان التوجه نحو جعل هؤالء األطفال قادة المستقبل فيجب أن يتصرفوا كنماذج تعبر عن أرقى المستويات األخالقية باإلضافة إلى كونهم نماذج للسلوك العقلي واإلنتاجي. ويعتقد (Kohlberg) أن الطالب الموهوبين ذهنيا لديهم قدرة أكبر من الطالب العاديين على تحقيق انسجام بين مثلهم األخالقية وبين تصرفاتهم الحقيقية. ويقترح العديد من خصائص الموهوبين )مثل قدرتهم على توقع ما يترتب على سلوكياتهم وقدرتهم على اختيار المنافع بعيدة المدى على المنافع قصيرة المدى وقدرتهم على تعميم التعلم من حالة إلى أخرى( أن التركيز على التفكير األخالقي وتطوير فهم المبادئ األخالقية الشاملة هو منحى فعال لتطوير السلوك األخالقي (2009.(Baker, ويلخص كل من (2001 Ashley, (Keefer & مفهوم حول المعضالت والحساسية األخالقية بأن ما يمكن تعلمه يمكن تدريسه ولذلك يمكن تثقيف المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )332(

25 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب المتعلمين بكل ما يتعلق بمستويات التفكير األخالقي وتزويدهم بأمثلة وعروض من المناقشات الصفية التي تركز على قضايا أخالقية. وفي ضوء ما سبق يقدم منحى كولبيرج للتدريس األخالقي بديال لالستخدام مع الطالب الموهوبين أفضل من منحى التلقين وتوضيح القيم منحى يقوم على تشجيع تطوير المستويات العليا للتفكير األخالقي من خالل أساليب تؤكد على النقاشات الصفية للمعضالت األخالقية. ومن هنا تبدو األهمية النظرية والعملية لد ارسة المتغي ارت األربعة: التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية لدى الطالب الموهوبين لما لها من تأثير قوي على السلوك التعليمي الحالي والمستقبلي لهؤالء الطالب. فروض البحث: في ضوء مشكلة البحث وأهدافه ونتائج الد ارسات السابقة صيغت فروض البحث كالتالي: 1. ال تختلف مجموعات الطالب الموهوبين في نقطة البداية baseline على أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية العمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية(. 2. ال يوجد أثر للبرنامج اإلث ارئي الصيفي في تنمية أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية العمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( لدى مجموعات الطالب الموهوبين. 3.ال يمكن تحديد نسب القيم المضافة للبرنامج اإلث ارئي الصيفي على أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية والعمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( لدى مجموعات الطالب الموهوبين. 4. ال تتباين القيمة المضافة للبرنامج اإلث ارئي على أبعاد متغي ارت )التوجهات األكاديمية العمليات المعرفية العملية والسمات االجتماعية الوجدانية والحساسية األخالقية( باختالف مجموعات الطالب الموهوبين. )333( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

26 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين منهج البحث: تصةةةةةةةميم البحةةةةةةةث: اسيييييييتخدم الباحيييييييث فيييييييي الد ارسييييييية الحاليييييييية التصيييييييميم شيييييييبه التجريبيييييييي Quasi- Experimental Design الذي يستخدم التطبيق القبليي والبعيدي للمجموعية التجريبيية. وليم يتضيمن تصيميم البحيث وجيود عينية ضيابطة وذليك لصيعوبة الحصيول عليى عينية ضيابطة تتيوافر فيهيا نفيس خصائص العينة التجريبية حيث تتنوع الخصائص السيكومترية والديموج ارفية التي تحتاج إلى ضيبط والييذي جعيييل ميين الصيييعب علييى الباحيييث تييوفير عينييية مكافئيية. وقيييد اسييتخدم الباحيييث تحليييل التجميييع Cluster Analysis لتقسيم الطالب إلى ثالثة مجموعات وفق مستواهم في المعرفة السابقة بحيث تقوم كل مجموعة بدور المجموعة الضابطة للمجموعتين امخرتين. وقد تم التطبيق القبلي أثناء الفترة التمهيدية للبرنامج )3 أيام قبل تنفيذ البرنامج( أما التطبيق البعدي فقد تم في اليوم األخير للبرنامج. المتغير المستقل: البرنامج اإلث ارئي الصيفي المقام بمدارس البشرى األهلية. المتغيرات التابعة: التوجهات األكاديمية )الميل نحو الق ارءة وبلورة االهتمام األكاديمي وفعالية الذات األكاديمية( والعمليات المعرفية العملية )التفكير الناقد والمرونة المعرفية والذكاء العملي( والسمات االجتماعيية الوجدانيية )القييادة والدافعييية واالسيتقاللية( والحساسيية األخالقييية والتيي تمثيل األهييداف الرئيسة لب ارمج اإلث ارئية. عينة البحث: تكونت عينة البحيث مين) 144 ( طالبيا مين الصيفين الخيامس والسيادس االبتيدائي وكيان متوسيط أعمييارهم )10,92( سييينة وبيييانح ارف معيييياري )0,83( شييياركوا جميعيييا فيييي التطبيقيييين القبليييي والبعيييدي بشكل تطوعي. وقد تم اختيار العينة من الطالب الذين شاركوا في البرنامج اإلث ارئي الصيفي الذي أقيم بمدارس البشرى األهلية بمكة المكرمة صيف عام 2013 م. وقد تيم اختييار البرنيامج الصييفي بميدارس البشييرى األهليييية نظييي ار لكونيييه أحييد أقيييدم البييي ارمج اإلث ارئيييية الصييييفية التييي تقيييدم للموهيييوبين فيييي المرحلييية االبتدائية وقد اكتسب البرنامج خبرة من خيالل إقامتيه سيبع سينوات متتاليية كميا أن هيذا البرنيامج يعيد مين أكبير البي ارمج اإلث ارئيية الصييفية مين حييث عيدد الطيالب المشياركين. وقيد شيارك )147( طالبيا فيي التطبييق القبليي وفيي التطبييق البعيدي شيارك )144( طالبيا فقيط وليم يكميل 3 مينهم االختبيا ارت نظي ار لسفرهم قبل انتهاء البرنامج لذا تم استبعادهم من العينة النهائية. وجدير باليذكر هنيا أن عينية الد ارسية تييم اختيارهييا وفقييا لمعييايير المركييز الييوطني للقييياس والتقييويم بالمملكيية العربييية السييعودية. وبشييكل عييام ي شترط في الطالب الذين يلتحقون بالب ارمج اإلث ارئية الصيفية توافر المعايير التالية: المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )334(

27 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب الحصيول عليى درجيية مئينييه تقييع ضيمن أعلييى %5 عليى اختبييار القيد ارت المقيينن عليى البيئيية السعودية والذي يجريه المركز الوطني للقياس والتقويم خصيصا الختيار طالب الب ارمج. تحصيل د ارسي عام يت اروح بين %. قد يؤخذ في االعتبار عند القبول حصول الطالب على مستوى متقدم في أحد المسابقات. عينة البحث االستطالعية: تكونت عينة البحث االستطالعية من )324( طالبا من طالب الصف الخامس والصف السادس االبتدائي من مدارس االنجال األهلية ومدارس جواثا األهلية ومدارس الكفاح األهلية بمدينة األحساء بالمملكة العربية السعودية وقد تباين عدد الطالب الذين شاركوا في حساب الخصائص السيكومترية للمقاييس )الصدق والثبات( من مقياس مخر نظ ار لغياب بعض الطالب أو عدم إكمال االستجابة على المقياس بشكل صحيح. أدوات البحث: مقياس التوجهات األكاديمية )من إعداد الباحث(: يهدف المقياس الحالي إلى قياس التوجهات األكاديمية لدى طالب المرحلة االبتدائية. وقد أعد الباحث المقياس الحالي من خالل االستفادة من بعض األطر واألدبيات النظرية والد ارسات السابقة التي تناولت التوجهات األكاديمية مثل Kelly, (Davidson, Bromfield & Beck, 2007; 2012) Page, 2011; Kelly & Daughtry, 2008; Tippin, Lafreniere & وكذلك باالستفادة من بعض األدوات والمقاييس مثل مقياس التوجهات األكاديمية الذي أعده كل من (Davidson & Beck, 2007) وطوره كل من (Davidson, Beck & Silver, 1999) ومقياس التوجهات األكاديمية الذي أعده كل من (2011 Starrin, (Bergh, Hagquist & ومقياس التوجه المستقبلي الذي أعده كل من (2009 al.,.(steinberg et وبناء على ذلك قام الباحث بإعداد صورة أولية من مقياس التوجهات األكاديمية تتكون من )18( مفردة. وتحدد استجابة الطالب على مفردات المقياس باستخدام أسلوب ليكارت وذلك باختيار أحد البدائل الخمسة التالية: تنطبق تماما )5 درجات( تنطبق )4 درجات( إلى حد ما )3 درجات( ال تنطبق )درجتين( ال تنطبق على اإلطالق )درجة واحدة(. وتعطى الدرجات )5 1( للمفردات الموجبة والدرجات )1 5( للمفردات السالبة وجميع مفردات المقياس موجبة. وقد قام الباحث بعرض المقياس على خمسة محكمين مختصين من جامعة الملك فيصل وجامعة الملك عبدالعزيز والمركز الوطني ألبحاث الموهبة واإلبداع للتأكد من وضوح المفردات )335( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

28 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين وسالمة الصياغة ومناسبتها لكل بعد. وللتعرف على أنسب تكوين عاملي للمقياس قام الباحث بد ارسة استطالعية على )319( طالب بالمرحلة االبتدائية للتعرف على صدق البناء العاملي للمقياس باستخدام التحليل العاملي االستكشافي على مفردات المقياس الي )18( واستخدام طريقة المكونات األساسية Principal Components لي Hotling حيث تم التدوير المتعامد بطريقة Varimax من أجل الحصول على العوامل من خالل اختيار المفردات األكثر تشبعا لكل عامل بعد تدويره. وقد تم انتقاء المفردات ذات التشبعات التي تزيد على )0,3( وفقا لمحك جيلفورد. وأسفر التحليل العاملي عن ثالثة عوامل فقط تشبعت عليها )15( مفردة و) 3 ( مفردات تشبعت على أكثر من عامل وبلغت قيمة التباين الكلي للعوامل )%69,70(: العامل األول )الميل نحو الق ارءة( وبلغت قيمة الجذر الكامن لهذا العامل )4,63( وفسر نسبة )%25,72( من التباين الكلي. العامل الثاني )بلورة االهتمام األكاديمي( وبلغت قيمة الجذر الكامن له )4,09( وفسر نسبة )%22,74(. العامل الثالث )فاعلية الذات األكاديمية( وبلغت قيمة الجذر الكامن له )%3,82( وفسر نسبة )%21,23(. وقد قام الباحث بإج ارء بعض التعديالت على الثالث مفردات وللتحقق من تشبع المفردات المفترضة لكل بعد بالبعد الذي يقيس هذه المفردات قام الباحث بتحليل استجابات عينة الد ارسة على مفردات مقياس التوجهات األكاديمية باستخدام التحليل العاملي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis وطريقة االحتمالية القصوى Maximum likelihood Method باستخدام برنامج (8.8 (Version,.LISREL وقد أكد وجود العوامل الثالثة وهي: العامل األول )الميل نحو الق ارءة( وتكون من )6( مفردات والعامل الثاني بلورة االهتمام األكاديمي وتكون من )5( مفردات والعامل الثالث )فاعلية الذات األكاديمية( وتكون من )7( مفردات. ويوضح ملحق )1( نتائج التحليل العاملي التوكيدي لمقياس التوجهات األكاديمية. وقد أظهرت النتائج أن قيم معامالت المسار لمفردات مقياس التوجهات األكاديمية ت اروحت بين )0,75 0,90( وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى (0.01 P) وأظهرت النتائج أن قيمة مربع كاي ) 2 χ) بلغت )293,48( بدرجات حرية تساوي )132( ومستوى داللة (0.001 P) أي أن نسبة مربع كاي /df) χ) 2 تساوي )2,22( وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة للبيانات. كما أن قيم مؤش ارت حسن المطابقة NFI) (RMSEA, GFI, AGFI, وقعت في المدى المثالي لكل مؤشر وهي تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح للبيانات وأن المقياس صادق عامليا. ويوضح جدول )1( مؤش ارت حسن مطابقة النموذج للبيانات (2006 Sorbom,.(Joreskog & كما يوضح شكل )2( البناء العاملي لمقياس التوجهات األكاديمية. المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )336(

29 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب جدول )1(: مؤشرات حسن مطابقة النموذج للبيانات مؤشرات حسن المطابقة القيمة المدى المثالي قيمة أفضل مطابقة 5< χ 2 /df<0 2,22 نسبة مربع كاي χ 2 /df صفر مؤشر جذر مربعات البواقي (RMSEA) صفر 1<RMSEA<0 0,04 1 1<GFI<0 0,91 مؤشر حسن المطابقة (GFI) 1 1<AGFI<0 0,93 مؤشر حسن المطابقة المصحح (AGFI) 1 1<NFI<0 0,90 مؤشر المطابقة المعياري (NFI) RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation GFI: Goodness of Fit Index; AGFI: Adjusted Goodness of Fit Index; NFI: Normed Fit Index شكل )2( البناء العاملي لمقياس التوجهات األكاديمية )337( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

30 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين أيضا تم حساب ثبات المقياس باستخدام أسلوب إعادة تطبيق المقياس على عينة )68( طالب من طالب المرحلة االبتدائية بفارق زمني قدره )23( يوم بين التطبيق األول والتطبيق الثاني وباستخدام طريقة ألفا كرونباخ على عينة )319( طالب. ويظهر جدول )2( قيم معامالت ثبات مقياس التوجهات األكاديمية. جدول )2(: قيم معامالت ثبات مقياس التوجهات األكاديمية األبعاد الميل نحو الق ارءة بلورة االهتمام األكاديمي فاعلية الذات األكاديمية الدرجة الكلية إعادة التطبيق **0,86 **0,84 **0,85 **0,88 ألفا كرونباخ 0,83 0,82 0,84 0,85 ** دالة عند مستوى 0.01 وتشير النتائج إلى أن جميع قيم معامالت الثبات موجبة ومرتفعة مما يعني أن المقياس يتمتع بدرجة من الثبات مرتفعة ومرضية. مقياس العمليات المعرفية العملية )إعداد الباحث(: يتكون المقياس في صورته النهائية من )23( مفردة تقيس العمليات ما و ارء المعرفية والعمليات المعرفية والعمليات العملية بشكل متكامل وشمولي لدى طالب المرحلة االبتدائية. ويتضمن المقياس ثالثة أبعاد هي: التفكير الناقد كبعد ما و ارء معرفي والمرونة المعرفية كبعد معرفي والذكاء العملي كبعد تطبيقي ويحدد الفرد استجابته لمفردات المقياس باستخدام أسلوب ليكارت وذلك باختيار أحد البدائل الخمسة التالية: تنطبق تماما )5 درجات( تنطبق )4 درجات( إلى حد ما )3 درجات( ال تنطبق )درجتين( ال تنطبق على اإلطالق )درجة واحدة(. وتعطى الدرجات )5 ) للمفردات الموجبة والدرجات )1 5( للمفردات السالبة وجميع مفردات المقياس موجبة. وقد أعد الباحث المقياس من خالل االطالع على بعض المقاييس والد ارسات السابقة مثل: (Dennis & Vander, 2010; Gottfredson, 2003; Pintrich, 2004; Wolters,.Pintrich & Karabenick, 2003; Sternberg, Jarvin & Grigorenko, 2009) وقد قام الباحث بعرض المقياس على خمسة محكمين مختصين من جامعة الملك فيصل وجامعة الملك عبد العزيز والمركز الوطني ألبحاث الموهبة واإلبداع للتأكد من وضوح المفردات المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )338(

31 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب وسالمة الصياغة ومناسبتها لكل بعد. وللتحقق من تشبع المفردات المفترضة لكل بعد بالبعد الذي يقيس هذه المفردات قام الباحث بإخضاع استجابات )315( طالب من طالب المرحلة االبتدائية على مفردات مقياس العمليات المعرفية العملية للتحليل العاملي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis بواسطة طريقة االحتمالية القصوى Maximum likelihood Method وباستخدام برنامج (8.8 (Version,.LISREL وقد أكد التحليل البناء الثالثي للمقياس ويوضح ملحق )2( نتائج التحليل العاملي التوكيدي لمقياس العمليات المعرفية العملية. كما يوضح شكل )3( البناء العاملي لمقياس المكونات المعرفية العملية. شكل )3( البناء العاملي لمقياس العمليات المعرفية العملية )339( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

32 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين وقد أظهرت النتائج أن قيم معامالت المسار لمفردات المقياس ت اروحت بين )0,76 0,92( لبعد التفكير الناقد و) 0,72 0,96( لبعد المرونة المعرفية و) 0,39 0,91( لبعد الذكاء العملي وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى (0.01 P) وأظهرت النتائج أن قيمة مربع كاي ) 2 χ) بلغت )359,25( بدرجات حرية تساوي )227( ومستوى داللة (0.001 P) أي أن نسبة مربع كاي /df) χ) 2 تساوي )1,58( وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة للبيانات. كما بلغت قيمة مؤشر جذر مربعات البواقي (RMSEA) )0,07( ومؤشر حسن المطابقة (GFI) )0,88( ومؤشر حسن المطابقة المصحح (AGFI) )0,90( ومؤشر المطابقة المعياري (NFI) )0,91( وتشير تلك النتائج أن جميع قيم مؤش ارت حسن المطابقة وقعت في المدى المثالي لكل مؤشر وهي تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح للبيانات وأن المقياس صادق عامليا. أيضا تم حساب ثبات المقياس باستخدام إعادة تطبيق المقياس على عينة من )71( طالب من طالب المرحلة االبتدائية بفارق زمني قدره )23( يوم بين التطبيقين األول الثاني وباستخدام طريقة ألفا كرونباخ على عينة )315( طالب. ويظهر جدول )3( قيم معامالت الثبات للمقياس. جدول )3(: قيم معامالت ثبات مقياس المكونات المعرفية العملية األبعاد إعادة التطبيق ألفا كرونباخ 0,84 0,82 0,86 0,88 **0,90 **0,89 **0,91 **0,93 التفكير الناقد المرونة المعرفية الذكاء العملي الدرجة الكلية ** دالة عند مستوى 0.01 وتشير النتائج إلى أن جميع بدرجة من الثبات مرتفعة ومرضية. قيم معامالت الثبات موجبة ومرتفعة مما يعني أن المقياس يتمتع مقياس السمات االجتماعية الوجدانية )إعداد الباحث(: قام الباحث بإعداد مقياس السمات االجتماعية الوجدانية وتطويره من خالل االطالع على األدبيات واألطر النظرية والمقاييس واالستبانات ذات العالقة بأبعاد المقياس Noom, (Neihart, ; ) Tassel-Baska,.Dekovica, & Meeus, 1999; Van تم صياغة استبانة تقرير ذاتي تتكون من )21( مفردة تعكس السمات االجتماعية الوجدانية التي يجب تنميتها لدى الطالب من أجل المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )340(

33 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب التكيف االيجابي. وتحدد درجة الطالب على مفردات المقياس باستخدام أسلوب ليكارت وذلك باختيار أحد البدائل الخمسة التالية: تنطبق بدرجة كبيرة جدا )5 درجات( تنطبق بدرجة كبيرة )4 درجات( تنطبق بدرجة متوسطة )3 درجات( تنطبق بدرجة أقل من المتوسطة )درجتين( تنطبق بدرجة ضعيفة )درجة واحدة(. وقد قام الباحث بعرض المقياس على المحكمين للتأكد من وضوح المفردات وسالمة الصياغة ومناسبتها لكل بعد وقد تم تعديل صياغة )3( مفردات وفقا م ارء المحكمين. وللتعرف على أنسب تكوين عاملي للمقياس قام الباحث بد ارسة استطالعية على )309( طالب بالمرحلة االبتدائية للتعرف على صدق البناء العاملي للمقياس باستخدام التحليل العاملي االستكشافي على مفردات المقياس الي )21( واستخدام طريقة المكونات األساسية Principal Components لي Hotling حيث تم التدوير المتعامد بطريقة Varimax من أجل الحصول على العوامل من خالل اختيار المفردات األكثر تشبعا لكل عامل بعد تدويره. وقد تم انتقاء المفردات ذات التشبعات التي تزيد على )0,3( وفقا لمحك جيلفورد. وأسفر التحليل العاملي عن ثالثة عوامل فقط تشبعت عليها )19( مفردة وتم حذف )2( مفردة كانت تشبعاتها أقل من )0,3(. وللتحقق من تشبع المفردات المفترضة لكل بعد بالبعد الذي يقيس هذه المفردات قام الباحث بإخضاع استجابات عينة الد ارسة على مفردات مقياس التوجهات األكاديمية للتحليل العاملي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis بواسطة طريقة االحتمالية القصوى Maximum likelihood Method باستخدام برنامج (8.8 (Version,.LISREL وقد أكد وجود الثالثة عوامل وهي: العامل األول يقيس القيادة وتكون من )5( مفردات والعامل الثاني يقيس الدافعية وتكون من )6( مفردات والعامل الثالث يقيس االستقاللية وتكون من )8( مفردات. ويوضح ملحق )3( نتائج التحليل العاملي التوكيدي لمقياس السمات االجتماعية الوجدانية. وقد أظهرت النتائج أن قيم معامالت المسار لمفردات المقياس ت اروحت بين )0,63 0,87( لبعد القيادة و) 0,28 0,84( لبعد الدافعية و) 0,42 0,93( لبعد االستقاللية وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى (0.01 P) وأظهرت النتائج أن قيمة مربع كاي ) 2 χ) بلغت )274,96( بدرجات حرية تساوي )149( ومستوى داللة (0.001 P) أي أن نسبة مربع كاي /df) χ) 2 تساوي )1,85( وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة للبيانات. كما بلغت قيمة مؤشر جذر مربعات البواقي (RMSEA) )0,09( ومؤشر حسن المطابقة (GFI) )0,91( ومؤشر حسن المطابقة المصحح (AGFI) )0,89( ومؤشر المطابقة المعياري (NFI) )0,90( وتشير تلك النتائج إلى أن جميع قيم مؤش ارت حسن المطابقة وقعت في المدى المثالي لكل مؤشر وهي تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح للبيانات وأن المقياس صادق )341( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

34 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين عامليا. كما يوضح شكل )4( البناء العاملي لمقياس السمات االجتماعية الوجدانية. شكل )4( البناء العاملي لمقياس السمات االجتماعية الوجدانية تم حساب ثبات المقياس باستخدام أسلوب إعادة تطبيق المقياس على عينة من )70( طالب من طالب المرحلة االبتدائية بفارق زمني قدره )23( يوم بين التطبيق األول والتطبيق الثاني وباستخدام طريقة ألفا كرونباخ على عينة )309( طالب. ويظهر جدول )4( قيم معامالت ثبات المقياس. المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )342(

35 د / عالء الدين عبد الحميد أيوب جدول )4(: قيم معامالت ثبات مقياس السمات االجتماعية الوجدانية األبعاد إعادة التطبيق ألفا كرونباخ 0,78 0,79 0,75 0,81 **0,88 **0,90 **0,86 **0,92 القيادة الدافعية االستقاللية الدرجة الكلية ** دالة عند مستوى 0.01 وتشير النتائج إلى أن جميع قيم معامالت الثبات موجبة ومرتفعة مما يعني أن المقياس يتمتع بدرجة من الثبات مرتفعة ومرضية. مقياس الحساسية األخالقية )إعداد الباحث(: يهدف المقياس الحالي إلى قياس الحساسية األخالقية لدى طالب المرحلة االبتدائية. وقد أعد الباحث المقياس الحالي اعتمادا على البناء النظري لنظرية كولبرج Kohlberg للنمو األخالقي ومن خالل االستفادة من بعض األطر واألدبيات النظرية التي تناولت الحساسية األخالقية مثل & (Killen 2008) Hunt, Smetana, 2008; Power, Nuzzi, Narvaez, Lapsley & وكذلك باالستفادة من بعض األدوات والمقاييس مثل المقاييس التي أعدها كل من Aquino, (Lind, ;2006 Reed & (2003. وبناء على ذلك قام الباحث بإعداد صورة أولية من مقياس الحساسية األخالقية تتكون من )8( مفردات. وتحدد استجابة الطالب على المقياس باستخدام أسلوب ليكارت وذلك باختيار أحد البدائل الخمسة التالية: تنطبق تماما )5 درجات( تنطبق )4 درجات( إلى حد ما )3 درجات( ال تنطبق )درجتين( ال تنطبق على اإلطالق )درجة واحدة( وجميع مفردات المقياس موجبة. ونظ ار ألن أبعاد الحساسية األخالقية تظهر عالقات متشابكة فقد تم تصميم مقياس الحساسية األخالقية لقياس عامل واحد فقط. وقد قام الباحث بتنقيح المقياس بعد عرضه على خمسة محكمين مختصين من جامعة الملك فيصل وجامعة الملك عبد العزيز والمركز الوطني ألبحاث الموهبة واإلبداع. وللتأكد من صدق وثبات المقياس تم تطبيقه على عينة تكونت من )311( طالبا من المرحلة االبتدائية. وللتحقق من صدق البناء العاملي للمقياس وتشبع المفردات المفترضة التي تقيس هذا المقياس قام الباحث بإخضاع استجابات عينة البحث على مفردات مقياس الحساسية األخالقية للتحليل العاملي التوكيدي. وقد اختبرت مفردات المقياس بواسطة طريقة االحتمالية القصوى Maximum likelihood Procedure باستخدام برنامج LISREL )343( المجلد الخامس والعشرون- أبريل 2015 == المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد - 87

36 تقييم القيمة المضافة للب ارمج اإلثرائية الصيفية علي أداء الطالب الموهوبين (8.8 (Virsion,. وقد أسفر هذا اإلج ارء عن صدق التكوين العاملي األحادي للمقياس وتشبعت جميع المفردات على هذا العامل بتشبعات مرتفعة ودالة إحصائيا مما يعني صدق المفردات التي تقيس الحساسية األخالقية دون حذف أيا منها )ملحق 4(. وقد أظهرت النتائج أن قيم معامالت المسار لمفردات المقياس ت اروحت بين )0,46 0,82( وأظهرت النتائج أن قيمة مربع كاي ) 2 χ) بلغت )58,77( بدرجات حرية تساوي )20( ومستوى داللة (0.001 P) أي أن نسبة مربع كاي /df) χ) 2 تساوي )2,94( وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة للبيانات. كما بلغت قيمة مؤشر جذر مربعات البواقي (RMSEA) )0,11( ومؤشر حسن المطابقة (GFI) )0,87( ومؤشر حسن المطابقة المصحح (AGFI) )0,90( ومؤشر المطابقة المعياري (NFI) )0,89( وتشير تلك النتائج أن جميع قيم مؤش ارت حسن المطابقة وقعت في المدى المثالي لكل مؤشر وهي تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح للبيانات وأن المقياس صادق عامليا. ويوضح شكل )5( البناء العاملي لمقياس الحساسية األخالقية. شكل )5( البناء العاملي لمقياس الحساسية األخالقية وقام الباحث بحساب ثبات المقياس على درجات )67( طالبا بطريقة إعادة التطبيق وذلك بفاصل زمني قدره )23( يوم بين التطبيقين األول والثاني حيث بلغت قيم معامالت االرتباط بين درجات التطبيقين )0.89(. وباستخدام طريقة ألفا كرونباخ على درجات )311( طالبا بلغت قيم معامالت ألفا )0.83( وهي قيم مقبولة إحصائيا وتشير إلى ثبات المقياس. المجلة المصرية للد ارسات النفسية العدد 87 المجلد الخامس والعشرون أبريل 2015 )344(